迎接阿富汗新学生：学校如何提供支持和关怀
在美国撤军后，亲眼目睹他们的政府倒台给塔利班，突然被迫离开家园、家人和朋友，然后逃生——结果却要在美国的军事基地上度过数周的等待——数千名年轻的阿富汗撤离者正在为他们的第一天上课做好准备。
对于这些学生来说，开学可能会带来比通常更多的紧张情绪。有些人会担心美国学生和老师是什么样的，同时也会担心那些未能逃出来的以前的同学的命运。许多人会渴望学习，但也会因为语言障碍和在资源不足的安置过程中满足基本需求而感到不知所措。
美国目前正在重新安置超过55,000名阿富汗人，预计到明年年底还将有来自世界各地的125,000名难民抵达。由于很大一部分新来者是学龄儿童，美国学校将在欢迎这些新来者方面发挥重要作用，正如我们在研究来自中东和北非的难民的适应和福祉的公共卫生研究人员所了解到的那样。
全国各地的学校都在为这些新来者的到来做准备，与此同时，新冠疫情的持续影响还在持续，我们分享了过去四年里，我们与数百名高中生和家庭成员、学校教职员工、学区领导和民间社会代表交谈后所获得的关键见解。
尽管我们在底特律、芝加哥、弗吉尼亚州的哈里森堡和得克萨斯州的奥斯汀的参与者来自阿拉伯多数国家，如伊拉克、叙利亚、也门和黎巴嫩——这些国家的历史、文化和社会政治背景与阿富汗大相径庭——但我们所学到的东西可能对渴望欢迎逃离美国海外战争后果的新来者的教育工作者有所帮助。
避免刻板印象
难民、移民、阿富汗人、普什图人、穆斯林、英语学习者。将人们归类为整齐的标签可能很诱人，而且一些学生实际上可能会使用这些标签来描述自己。当然，知道一个学生认为自己是穆斯林可能会帮助学校使其做法更受欢迎——例如，像我们在奥斯汀访问过的一所学校那样，在食堂提供清真肉。然而，在适应学生的偏好和根据他们感知的身份做出假设之间是有区别的。
标签很容易变得本质化，教育工作者会假设一个群体中的所有成员都有相同的需求、愿望、才能和行为。
标签很容易变得本质化，教育工作者会假设一个群体中的所有成员都有相同的需求、愿望、才能和行为。例如，在密歇根州的一次采访中，一位老师将男孩们拒绝个性化支持的倾向归咎于他们的“阿拉伯思维模式”，在这种思维模式中，接受这种帮助可能会损害他们的自尊心。像这样的刻板印象有效地蒙蔽了教育工作者，使他们看不到站在他们面前的复杂个体，并可能导致无效甚至有害的教学实践。
了解并教导新来者所认同的不同类别之间的区别也很重要。例如，阿富汗人不是阿拉伯人。并非所有阿富汗人都是难民，也并非所有难民都认为自己是难民。做出这些区分与其说是关于语义，不如说是关于传达尊重。
第一印象很重要
开学的第一天是出了名的令人紧张，即使对于那些没有最近逃离战区并在学期中途抵达一个他们不会说外语的外国的学生来说也是如此。许多新来者仅仅因为他们的新学校的一切都如此不同而感到不知所措。正如密歇根州的一位17岁的黎巴嫩女孩莱莎（她的名字已被更改）告诉我们的那样，对于那些刚到美国并开始上学的人来说，“语言、新环境、新习惯、新的一切……就像一切都是新的”。
为了缓解这种具有挑战性的过渡，我们研究的学校采取了不同的迎新方法，从小组会议到入学面试，再到全面的、为期多天的项目。结构化的迎新活动允许学校了解他们的新学生，并可能为他们制定量身定制的支持。这些会议还向学生们介绍了学校的布局、规章制度和提供的服务，并允许学校工作人员将学生们与包括心理健康和社会心理支持在内的其他服务联系起来。
在几所学校，老师们鼓励像莱莎这样已经在该国待了一段时间的学生通过用他们的母语与他们交谈并将他们介绍给她的朋友来欢迎新来者。
开学的第一天是出了名的令人紧张，即使对于那些没有最近逃离战区并在学期中途抵达一个他们不会说外语的外国的学生来说也是如此。
招收新来者的学校面临的一个常见挑战是处理以前的成绩单、进行学术评估并将学生安排在适当的年级。
虽然学校通常有一个协议——甚至是专门的团队，就像哈里森堡的迎新中心一样——来指导这一过程，但研究参与者经常对被安排在低于他们预期的年级表示困惑甚至怨恨。
努力使这个过程更加透明，并以一种易于理解的方式传达年级安排背后的原因，很可能会大大提高学生的信心和满意度。而且，这种努力很可能有助于防止学生感到被误解、被侮辱或被贬低。
文化响应性社会情感学习
社会情感学习（SEL）计划为促进学生和学校的适应提供了宝贵的机会。通过培养社会和自我意识以及健康的人际关系，SEL可以帮助避免一些更痛苦的适应压力，例如欺凌。
SEL，以及补充或重叠的方法，如恢复性实践和创伤知情关怀，当它们以公平为中心，并有意义地解决权力差异以及种族、民族、性别、阶级和宗教等社会身份的交叉影响时，尤其有前景。
在某些情况下，我们研究中的老师积极反思了他们作为白人、出生于美国的教育工作者所认为理所当然的事情，并试图扩大他们的教育工具包。
“也许我并没有像我想象的那么好地教学，”密歇根州的一位老师回忆说，并补充说，“因为有时我会给（我的学生）一个参考，我会检查自己，因为当它从我嘴里说出来时，我会说，‘不。他们对此一无所知。’”
像这样的自我反思促使教师更多地了解他们的学生，无论是阅读海湾战争之外的伊拉克历史，学习阿拉伯语词汇，还是练习正确发音他们的学生的名字。
学生们通常很欣赏这些相对较小的欢迎姿态。奥斯汀的一位15岁的二年级学生告诉我们，他的老师努力了解伊拉克——他的家乡——传达了“他们承认我”的信息，这让他“感觉有点特别”。
这些老师有时也会给予便利，例如在斋月期间延长作业时间，但小心不要让学生感到被孤立或被贬低。
这种在适应和平等对待之间的平衡与老师们敦促学生“说英语！”或将学生用作教学例子的情况形成了鲜明对比。
例如，一位17岁的伊拉克高中生记得，一位代课老师指着她作为同化的例子，因为她在抵达美国后据称不再戴头巾。
“我觉得这有点粗鲁，”她回忆说，“因为你不能这样假设。”
显然，她很生气，她谴责了老师，并明确表示她从未戴过头巾——无论是在伊拉克度过的童年，还是在叙利亚和土耳其流离失所期间。这位老师不仅在事实上是错误的，而且他还把她简化为他的文化刻板印象的代表，有效地将她与她的同学隔离开来。
系统比个体的总和更伟大
当然，教育工作者不可能完成所有事情。由于学生与教师的比例很高，课程设置僵化，标准化考试，而且每天的时间有限——更不用说正在进行的大流行病应对措施的即兴发挥——教育工作者已经超负荷了。虽然高质量的专业发展可能很有用，但它不是万能药。学校系统有很多工具可以用来支持新来者和为他们服务的教育工作者。
例如，奥斯汀在其公立学校中建立了一个令人印象深刻的心理健康系统，该系统提供预防性和专业性支持。通常在发现心理需求第一线的教师现在可以将学生转介到适当的护理机构。
与此同时，弗吉尼亚州哈里森堡公立高中等学校提供的新来者项目不仅包括英语作为第二语言（ESL）课程，还包括扩展的跨文化导向和学习技能培训。
几所学校从成人新来者的社区中聘用了教职员工。来自伊拉克或叙利亚的联络人帮助调解学校和家庭之间的关系，同时也担任文化响应型导师。为了加强与家庭的互动，联络员和其他学校工作人员不仅促进了参与学校和社区活动，而且还上门拜访了家长，甚至主持了支持照护者SEL和心理健康的课程。这些只是几个例子，但它们说明了学校和学区通过文化响应型创新来欢迎的能力。
我们需要更多的研究来记录和评估学校在支持新来者方面最有效的方法，以及如何针对未来几个月从阿富汗抵达的学生和家庭调整这些方法。但是，现在，我们希望那些渴望提供热烈欢迎的人可以从我们在过去四年里学习过的新来者、教育工作者和服务提供者那里获得灵感。